Sách - Ấn phẩm
Khó khăn về ngông ngữ và xu hướng đánh giá trẻ khó khăn về ngôn ngữ trong giáo dục hiện nay
01/12/2016 10:21
ThS. Lê Thị Tố Uyên
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
 
Tóm tắt: Cùng với sự phát triển về các chuyên ngành khoa học và sự thay đổi về quan niệm đánh giá, việc nhận diện trẻ có khó khăn về ngôn ngữ trong giáo dục hiện nay cũng có những điều chỉnh nhất định. Việc đánh giá không với mục đích là tìm ra “bệnh” như trong y học và không chỉ tập trung vào những khiếm khuyết của trẻ mà trọng tâm của việc đánh giá là hướng đến tìm hiểu cá nhân trẻ với những điểm mạnh, điểm yếu, nhu cầu khác nhau làm cơ sở cho việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân phù hợp hơn cho các trẻ có khó khăn này trong nhà trường.

1. Đặt vấn đề

Đối với trẻ em nói riêng và đối với loài người nói chung, ngôn ngữ có vai trò, chức năng vô cùng quan trọng. Trên thực tế tồn tại số lượng không nhỏ các trẻ có khó khăn về ngôn ngữ. Nếu tình trạng này kéo dài sẽ ảnh hưởng nhất định đến sự phát triển của trẻ. Trong khuôn khổ bài viết, chúng tôi xin trình bày khái niệm, cách phân chia các dạng khó khăn về ngôn ngữ và xu hướng đánh giá nhằm xác định trẻ có khó khăn này trong lĩnh vực giáo dục hiện nay.

2. Nội dung

2.1. Ngôn ngữ và khó khăn về ngôn ngữ

Ngôn ngữ

a. Ngôn ngữ là một hệ thống có tổ chức của các kí hiệu võ đoán & các cấu trúc tầng bậc có quy tắc, được sử dụng như một phương tiện giao tiếp. (Brandone & cộng sự, trong Paul, R. 2001).  Trong đó, cấu trúc tầng bậc được thể hiện ở các đơn vị từ nhỏ đến lớn, gồm: âm, từ, ngữ, câu, văn bản.

b. Ngôn ngữ là sự kết hợp phức tạp của ba bình diện chính: hình thức, nội dung và cách sử dụng (Bloom và Lahey, 1978). Các bình diện này tuy có sự khác biệt nhưng lại có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.

Khó khăn về ngôn ngữ

Khó khăn về ngôn ngữ (dùng trong bài viết) hay rối loạn ngôn ngữ (language disorder) là sự chậm trễ đáng kể trong việc sử dụng và/ hoặc hiểu về ngôn ngữ nói và/ hoặc ngôn ngữ viết. Ngôn ngữ được xem xét ở các bình diện như hình thức (âm vị, cú pháp, và hình thái), nội dung hoặc ý nghĩa (ngữ nghĩa), cách sử dụng (ngữ dụng) (ASHA, 1993).

Khó khăn về ngôn ngữ có thể phân chia thành các dạng sau (Marcia Beer, 1998):

- Khó khăn về biểu đạt ngôn ngữ (Expressive language disorder): với đặc trưng là khó khăn trong kĩ năng tạo ngôn ngữ phù hợp với độ tuổi ở dạng nói và/ hoặc dạng viết. Biểu hiện như khó khăn trong việc tìm và sử dụng từ vựng, khả năng tường thuật nghèo nàn, mắc nhiều lỗi ngữ pháp, truyền đạt thông tin kém…

- Khó khăn về tiếp nhận ngôn ngữ (Language comprehension disorder): với đặc trưng là khó khăn trong việc hiểu và xử lí những gì mà người khác nói. Biểu hiện thường thấy ở trẻ này là khó thực hiện lời hướng dẫn, chỉ dẫn, thường xuyên yêu cầu người khác nhắc lại, trẻ có cảm giác như nghe tiếng nước ngoài tức là dù nghe thấy những gì người khác nói nhưng không hiểu nghĩa.

- Khó khăn hỗn hợp cả biểu đạt cả tiếp nhận (Mixed receptive-expressive disorder)
Các dạng khó khăn trên đều có thể xuất hiện ở tất cả các khía cạnh ngôn ngữ (hình thức, nội dung, cách sử dụng ngôn ngữ), cụ thể như sau:

- Khó khăn về hình thức ngôn ngữ: gồm các khó khăn trong việc sử dụng hình thái, cấu trúc cú pháp và khả năng về ngữ âm – âm vị.

+ Khó khăn về ngữ âm – âm vị: ngữ âm – âm vị là hệ thống âm thanh của ngôn ngữ và các quy tắc chi phối sự kết hợp âm thanh. Trẻ bị rối loạn về ngữ âm – âm vị sẽ gặp khó khăn trong việc nhận thức về âm thanh và các âm tiết của từ. -

+ Khó khăn về cú pháp: ở dạng này, trẻ có thể gặp khó khăn trong việc hiểu, sử dụng các kiểu câu có cấu trúc đơn giản lẫn phức tạp. Chẳng hạn như trẻ gặp khó khăn trong việc dùng câu phân chia theo mục đích nói… hay khó khăn trong việc sắp xếp trật tự các từ trong câu, đặc biệt là câu ít dùng, ít gặp và hay tỏ ra khó hiểu khi xuất hiện các câu kiểu này...

- Khó khăn về nội dung ngôn ngữ: sự phát triển mặt nội dung ngôn ngữ bao hàm cả sự tăng lên về lượng (vốn từ) và sự biến đổi về chất (tính phức tạp và trừu tượng trong vốn từ ngữ) của trẻ. Điều này phản ánh các khái niệm và ý tưởng chứa đựng trong từ ngữ mà trẻ lĩnh hội được. Ở giai đoạn trước 6 tuổi, trẻ mới chỉ có vốn từ ngữ sử dụng trong giao tiếp thông thường, sang giai đoạn học đường trẻ học được vốn từ ngữ nhà trường, diễn đạt các khái niệm môn học, các thuật ngữ khoa học ngày càng phức tạp và trừu tượng hơn. Khiếm khuyết ở khía cạnh này có thể làm trẻ hạn chế vốn từ, hạn chế các loại ngữ nghĩa, thiếu hụt khả năng điều chỉnh từ, thiếu kĩ năng kết hợp từ và khó sử dụng những cụm từ cố định như thành ngữ, tục ngữ, quán ngữ… Trẻ này cũng gặp hạn chế trong việc hiểu và sử dụng những câu nói đùa, cách nói bóng bẩy hay mang nghĩa ẩn dụ.

- Khó khăn về sử dụng ngôn ngữ: là khó khăn trong việc vận dụng các quy tắc ngôn ngữ trong các tình huống, ngữ cảnh giao tiếp khác nhau. Ngôn ngữ được sử dụng như là một dạng công cụ hữu hiệu của giao tiếp và tư duy. Sự phát triển mặt sử dụng ngôn ngữ ở trẻ em và vị thành niên biểu hiện qua khả năng hoạt hóa ngày càng đầy đủ, sâu sắc và hiệu quả các chức năng của ngôn ngữ phù hợp với mục đích và bối cảnh. Chẳng hạn, từ chỗ trẻ sử dụng được ngôn ngữ trong chức năng giao tiếp ở mục đích thỏa mãn nhu cầu ăn uống, đến chỗ sử dụng được ngôn ngữ cho mục đích tranh luận và thuyết phục người khác một cách trực tiếp (qua nói, diễn thuyết) hoặc gián tiếp (viết bài nghị luận) ở cuối bậc trung học là một chặng dài trong diễn trình phát triển khả năng sử dụng ngôn ngữ.

Như trên đã có dịp đề cập, ngôn ngữ tồn tại dưới ba hình thức là ngôn ngữ nói, ngôn ngữ bên trong (ngôn ngữ thầm) và ngôn ngữ viết (trong đó bao hàm cả khả năng đọc). Vài thập kỉ trở lại đây, ngôn ngữ viết trở thành một đối tượng nghiên cứu chuyên sâu của nhiều nhà khoa học trên thế giới và và bắt đầu được quan tâm sâu sắc ở Việt Nam. Giữa ngôn ngữ nói và khả năng đọc, viết có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Ngôn ngữ nói được coi là yếu tố cơ bản để phát triển các kĩ năng viết và đọc. Nhận thức siêu ngôn ngữ có mối liên quan mật thiết với nhận biết chữ viết. Nhận thức siêu ngôn ngữ là khả năng hiểu các khía cạnh của hệ thống ngôn ngữ một cách độc lập cũng như nghĩa của những thông tin được truyền tải. Nhận thức âm vị học là một kỹ năng siêu ngôn ngữ bao gồm việc vận dụng những cấu trúc âm thanh của ngôn ngữ thông qua các nhiệm vụ như: vần điệu, sự kết hợp thành tiếng, thành từ và phân chia từ, âm tiết, âm vị. Đặc biệt, khả năng điều khiển âm thanh của một trẻ ở một mức độ âm vị là khả năng phán đoán cao trong kỹ năng giải mã và đánh vần. Theo đó sự lĩnh hội kĩ năng mã hóa sẽ giúp cho khả năng nhận thức âm vị được nâng lên. Những khía cạnh khác của ngôn ngữ nói như khả năng hiểu từ và vốn từ có thể dự đoán được việc đọc hiểu của trẻ (Froma P.Roth, Colleen K. Worthington, 2011, trg.129). 

Ngôn ngữ nói hỗ trợ cho học đọc, học viết và giữa ngôn ngữ nói với khả năng đọc viết sau này và thành tích học tập có mối liên kết chặt chẽ với nhau. Những trẻ chậm phát triển ngôn ngữ ở lứa tuổi mầm non sẽ gặp nhiều vấn đề về đọc hơn những trẻ bình thường khác. (Theo Bishop, Adams, Edmondson; Catts, Kamhi, Gallagher, Frith, Snowling, Stothard, Kaplan, 1998) trong Froma P.Roth, Colleen K. Worthington, 2011. Điều này có nghĩa là những trẻ đi học mà yếu về khả năng ngôn  ngữ  có thể sẽ gặp khó khăn trong việc học đọc và học viết hơn so với trẻ cùng trang lứa. (Theo Scarborough, Scarborough, Dobrich) trong Froma P.Roth, Colleen K. Worthington, 2011. Trên thực tế, những vấn đề trong kĩ năng ngôn ngữ nói ở lứa tuổi nhà trẻ và mẫu giáo sẽ dự đoán được khả năng đọc trong những năm đầu lớp tiểu học. Vì vậy, khó khăn trong đọc, viết là sự khó khăn kéo dài dai dẳng (Theo Perfetti, Beck, Bell, Hughes, Speece, Torgresen, Davis) trong Froma P.Roth, Colleen K. Worthington, 2011.

2.2. Xu hướng đánh giá trẻ khó khăn về ngôn ngữ trong giáo dục

Các tác giả Francis Ndaji và Peter Tymms (2009) cho rằng đánh giá (assessment) là quá trình tập hợp thông tin nhằm đư­a ra quyết định. Đây là kỹ năng quan trọng, nhất là đối với các nhà giáo dục đặc biệt. Đánh giá trong giáo dục đặc biệt được định nghĩa là một quá trình có tính hệ thống tập hợp thông tin thích hợp về mặt giáo dục nhằm đư­a ra các quyết định về pháp lý và giáo dục.

Việc đánh giá khó khăn về ngôn ngữ bắt đầu phát triển từ cuối thế kỷ 19. Trong đó, cách đánh giá thuộc lĩnh vực y tế có ảnh hưởng sâu đậm đối với cách đánh giá trong giáo dục. Phần nhiều những người đi tiên phong trong giáo dục đặc biệt là những thầy thuốc hay bác sĩ. Trong y học, trẻ được chẩn đoán với một loại bệnh nào đó và được “kê đơn” điều trị theo bệnh hơn là quan tâm đến đặc điểm cá nhân của trẻ như thế nào. Còn các nhà giáo dục luôn tìm cách “điều trị” khó khăn về ngôn ngữ bằng các “trị liệu giáo dục”; trọng tâm của việc đánh giá đã hướng đến tìm hiểu cá nhân học sinh, những điểm mạnh, điểm yếu, và cách điều chỉnh môi trường dạy học sao cho đáp ứng nhu cầu giáo dục của trẻ.
Sau thế chiến thứ II, với sự bùng nổ dân số vào những năm 1950, các dịch vụ cho trẻ khuyết tật tăng vọt, đi liền với đó là sự phát triển các đánh giá, đặc biệt là các trắc nghiệm. Các đánh giá, trắc nghiệm này được thiết kế cho mục đích hành chính đối với cá nhân mỗi học sinh. Song, trong đó có rất nhiều đánh giá, trắc nghiệm thiếu độ tin cậy và chỉ mang tính chất hành chính do những người không có chuyên môn thực hiện. Các kết quả đánh giá đã được sử dụng một cách không đúng đắn, chưa phù hợp, dẫn tới nhiều học sinh bị gán mác "khuyết tật".

Từ năm 1975 đến 1997, Đạo luật giáo dục người khuyết tật (IDEA) – Mỹ đã ban hành văn bản quy định về nội dung và thủ tục đánh giá trẻ khuyết tật và mang lại hiệu quả tích cực. Trong luật, trẻ khuyết tật phải được đánh giá một cách phù hợp do một nhóm đánh giá tiến hành, đồng thời trẻ được học tập theo chương trình giáo dục cá nhân (Individual education plan – IEP).

Những xu hướng khác nhau trong giáo dục và giáo dục đặc biệt cũng ảnh hưởng đến sự phát triển các thủ tục và kỹ thuật đánh giá. Trong thời kỳ đầu của giáo dục đặc biệt, việc đánh giá chỉ tập trung vào trẻ và những khiếm khuyết của trẻ. Cách tiếp cận đó đã không chú ý đến vấn đề chương trình và các nhiệm vụ dạy học mà trẻ đang gặp khó khăn. Hiện nay, cách tiếp cận đã cân bằng hơn. Người ta lưu tâm đồng thời đến bản thân học sinh và cả môi trường giáo dục, đặc biệt là cách thức tương tác diễn ra giữa các cá nhân và những yêu cầu của nhà trường (Rebecca J. McCauley, 2001).

Nhà tâm lí - giáo dục, bác sĩ, chuyên gia trị liệu ngôn ngữ, giáo viên đều có thể tham gia đánh giá trẻ khó khăn về ngôn ngữ. Mỗi nhà chuyên môn có phương pháp nhận diện khác nhau phục vụ cho các mục đích trị liệu khác nhau về khó khăn này ở trẻ. Mục đích của việc đánh giá trẻ có khó khăn về ngôn ngữ trong trường học là nhằm phát hiện những khó khăn cụ thể của trẻ, xác định nhu cầu cần hỗ trợ làm cơ sở cho việc lập hồ sơ kế hoạch giáo dục cá nhân và xác định những biện pháp hỗ trợ cá biệt, trong và ngoài giờ lên lớp.

Tất cả các thông tin đánh giá cần được thu thập ở nhiều khía cạnh, gồm:

- Nguồn thông tin đa dạng: thông tin từ cha mẹ, từ giáo viên, bạn bè,…;
- Nguồn dữ liệu đa dạng gồm cả định tính lẫn định lượng;
- Đa dạng về công đụ đánh giá gồm các thang đo chuẩn (standardized measures) hoặc các phương pháp đánh giá loại trừ (alternative methods of assessment).
- Môi trường đánh giá đa dạng gồm: môi trường nhà trường, môi trường gia đình, môi trường cộng đồng…

Mục đích chính của việc đánh giá ngôn ngữ của trẻ (bằng đánh giá chuẩn hay bằng mô tả tiến trình) là nhằm xác định các được mức độ hiểu và sử dụng các kĩ năng ngôn ngữ, giao tiếp bằng lời; xác định điểm mạnh và điểm yếu liên quan đến khả năng giao tiếp của trẻ. Từ đó cung cấp thông tin cho nhóm kết luận và nhóm hỗ trợ trẻ.

Để có những thông tin đầy đủ về ngôn ngữ của trẻ cần thực hiện đầy đủ các thành phần của một đánh giá, gồm (Christine Freiberg & Ann Wicklund, 2003).

- Thu thập các thông tin liên quan đến trẻ, như: các mốc phát triển, sổ y bạ, học bạ, các đánh giá hoặc can thiệp trước đó, lịch sử gia đình…

-  Đánh giá chính thức: thu thập các dữ liệu quy chuẩn (normative data) với công cụ đánh giá chuẩn (standardized instruments). Cần phải xem xét mục đích đánh giá, độ tuổi cần đánh giá, khả năng thực hiện của trẻ … để lựa chọn công cụ đánh giá phù hợp. Hiện nay, trên thế giới có rất nhiều bộ đánh giá quy chuẩn, từ đánh giá tổng hợp đến đánh giá theo từng khía cạnh chuyên sâu. Ví dụ: đánh giá ngôn ngữ có “Đánh giá toàn diện ngôn ngữ nói (Comprehensive Assessment of Spoken Language - CASL); “Đánh giá lâm sàng các quy tắc ngôn ngữ cơ bản” (Clinical Evaluation of Languae Fundamentals - CELF); Thang đo ngôn ngữ nói và viết (Oral and Written Language Scales – Second Edition – OWLS II);… Chẩn đoán, đánh giá phát âm, âm vị học  (Diagnitic Evaluation of Articulation and Phonology - DEAP); Đánh giá tổng thể về nói lắp (Overall Assessment of the Speake’s of Stuttering – OASESTM).

- Đánh giá không chính thức: thu thập các dữ liệu theo các tiêu chí tham chiếu (criterion referenced data), liên quan đến việc thu thập thông tin qua việc phỏng vấn, dùng bảng kiểm, dùng tình huống giả định, các mẫu ngôn ngữ và việc quan sát. Nó cũng có thể gồm các đánh giá thông qua việc chơi trò chơi (play-based assessment), đánh giá hồ sơ (portfolio assessmen) và đánh giá động (dynamic assessment). Cụ thể như sau: ( các dấu cộng nên được diễn đạt bằng một động từ sao cho đồng đẳng)
           
+ Phỏng vấn (Interview) sẽ thu thập được một số thông tin về khả năng giao tiếp của trẻ. Người có thể tham gia trả lời phỏng vấn gồm: cha mẹ trẻ, giáo viên lớp hòa nhập, giáo viên giáo dục đặc biệt, người cung cấp các dịch vụ
           
+ Sử dụng bảng kiểm (Checklist) được cha mẹ trẻ, giáo viên hoặc người chăm sóc mô tả các kĩ năng giao tiếp của trẻ từ đó cung cấp sự nhìn nhận tổng quan về sự tương tác của trẻ với người xung quanh
           
+ Quan sát (Observation) nhằm thu thập các thông tin về khả năng giao tiếp của trẻ trong môi trường tự nhiên, trong đó nhấn mạnh đén khả năng thích ứng với sự thay đổi môi trường giao tiếp
           
+ Đánh giá thông qua việc trẻ chơi (Play-Based Assessment) sẽ cung cấp nhiều thông tin về khả năng và kĩ năng  ngôn ngữ của trẻ thông qua các kiểu chơi, kiểu tương tác.
           
+  Đánh giá hồ sơ (Portfolio Assessment) sẽ cung cấp một “bức tranh” tổng thể về sự phát triển các kĩ năng giao tiếp của trẻ.
           
+ Phân tích mẫu ngôn ngữ (Language Samples Analysis): sẽ cung cấp các thông tin về mức độ hiệu quả của việc sử dụng ngôn ngữ thông qua việc phân tích các thành phần ngôn ngữ (từ vựng, ngữ âm, ngữ nghĩa, ngữ pháp, ngữ dụng) và độ dài của phát ngôn, độ phức tạp trong cấu trúc một phát ngôn...

+ Đánh giá động (Dynamic Assessment) là một cách thức đánh giá, ở đó, người đánh giá quan sát ngôn ngữ và cách học của học sinh trong việc hoàn thành các nhiệm vụ ở các điều kiện khác nhau. Đánh giá này thường được sử dụng trong đánh giá về giọng, độ lưu loát và giao tiếp bằng lời của trẻ.

3. Kết luận

Có thể nói, việc đánh giá khả năng ngôn ngữ cũng như các khó khăn về ngôn ngữ ở trẻ em là một hoạt động rất cần thiết nhằm đưa ra các chiến lược can thiệp kịp thời, phù hợp. Hiện nay việc đánh giá trẻ có khó khăn về ngôn ngữ trong giáo dục ngày càng chuyên sâu và dần trở nên độc lập hơn với lĩnh vực y học. Đồng thời, các hình thức đánh giá ngày càng thêm đa dạng và việc xác định những khó khăn về ngôn ngữ của trẻ ngày càng toàn diện, chính xác và phù hợp hơn.
 
Tài liệu tham khảo

1. Ferdinad De Sausure (Cao Xuân Hạo dịch) (2005). Giáo trình ngôn ngữ học đại cương. Nxb Khoa học xã hội.
2. Trần Đình Châu, Lê Văn Tạc, Bùi Thế Hợp (2012). Dạy học hòa nhập học sinh có tật ngôn ngữ cấp trung học cơ sở. Nxb Giáo dục Việt nam.
3. American Speech-Language-Hearing Association (ASHA). 1993. Defincitions of communication disorders and variations. [Internet]. [cited 2009 Jan 7]. Available from: http://www.asha.org/docs/pdf/RP1993-00208.pdf
4. Bloom. L (1978). What’s language?In M. Lahey(Ed). Language disorders and language development (pp 1 -19). New York, Macmillan Publishing Company.
Christine Freiberg & Ann Wicklund (2003). Speech and language impairments assessment and decision making – Technical assistanceguige.Wisconsin department of Public Intruction.
5. Francis Ndaji and Peter Tymms (2009); The P Scales assessing the progress of children with special education needs. Jonh Wiley and sons Ltd.]
6. Froma P.Roth, Colleen K. Worthington (2011). Treatment resource manual for speech-language pathology.Delmar, a division of Thomson Learning, Inc.
7. MarciaBeer (translator) (1998). CPLOL - 10 years of activities, 2,ruedesdeuxgares-F-75010PARIS.
8. Paul, R. (2001). Language disorders from infancy through adolescence: assessment & intervention. 2nd ed..Mosby.
9. Rebecca J. McCauley (2001). Assessment language disorders in children.  Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.
 
Tin bài khác